And finally, Pauline Gibbons

Pauline Gibbons ska tala om stöttning och börjar med att visa hur vi gör det naturligt i vardagen hela tiden. Hon ger exempel på hur barn lär sig cykla och simma. Hög utmaning funkar med stöttning, men troligen inte utan.  Det gäller självklart även i skolan. Enkelt kan stöttning sammanfattas så här:

I do

We do

You do

Stöttning är en process, ett synsätt som ska genomsyra undervisningen. En tillfällig hjälp som ges tills eleven klarar sig själv, sedan stöttas kanske något annat. Eleverna lär sig inte vad de ska göra, utan hur de ska göra det. Huret är viktigt. Viktigt är också att veta när vi ska lämna över till eleverna, när de är redo. Just den aspekten av stöttning har inte undersökt lika mycket som de andra delarna i processen. En vuxen som lär ett barn att cykla springer inte bredvid hela tiden, utan slutar med det då barnet klarar sig själv.

Att uppgifter blir ”riktiga” och har en riktig publik är viktigt. Gibbons berättar om en informationsfolder som elever gjorde och som fortfarande används av andra. Alla uppgifter kan inte vara utmanande, men det mesta. Att hela tiden arbeta med sådan som utmanar lite är inte utvecklande.

Gibbons använder begreppen high challange, low challenge, high support, low support i den klassiska figuren med fyra rutor. Att ge för mycket stöd är inte bra. Vi måste lämna över till eleverna. Att inte stötta dem alls gör dock att de kan ge upp. Idealet är att behandla eleverna som de människor de kan bli, inte de de är just nu. Vi kan inte behandla dem som elever som håller på att lära sig ett språk och ursäkta eller ännu värre ge dem färre utmaningar. Vi ska utmana dem för att de ska bli något annat.

Att undervisa elever som kommer med ett skolspråk är enklare oavsett om de kan undervisningsspråket eller inte. Skillnaden mellan elever med och utan skolspråk är större än den mellan de som är andraspråksinlärare och förstaspråkselever. Det blir i alla fall tydligt på IM med skolovana elever, som förvisso kan svenska, men inte det svensak skolspråket.

Ett intellektuellt utmanande innehåll kräver planerad stöttning,. Det Gibbons kallar planned scaffolding.

Det här ska göras innan läraren kommer in i klassrummet. Att i förväg planera den stöttning som eleverna troligen kommer att behöva. Där känner jag att jag ofta gör ett bra jobb. Möjligen behöver jag bli mer explicit i mitt arbetssätt när jag väl når klassrummet. Det går att koppla till tidigare föreläsningar idag och tanken att läraren alltid måste veta vad som ska läras ut och varför. Att visualisera med hjälp av bilder kan vara ett sätt att stötta. Gibbons ger ett exempel på en kostpyramid (foodpyramid)med typisk australiensisk mat, som visas i kontrast till vad barn i andra länder äter.

Gibbons uppmanar lärare att göra en språkplanering till varje arbetsområde. De ord som eleverna behöver lära sig. Dessutom ska planeringen innehålla ett hur, dvs hur eleverna ska göra dessa ord till dessa. Det ska inte bara vara begrepp, utan också t.ex. passande sambandsord och ord för att jämföra och kontrastera. Det här har jag jobbat mycket med i mina estetklasser, för att tydliggöra ett vetenskapligt språk och vilka bindeord som behövs för att texten ska bli korrekt.

Gibbons talar också om att utveckla det muntliga språket från prat till literacitet (from talk tom literacy). Målet ska vara att sätta ord på det som i de enklaste fall kallas ”this” eller ”that”. Det kan ändå vara ett lärande språk påpekar Gibbons och hänvisar till gårdagens föreläsningar om translanguaging. Eleverna måste dock få hjälp att utveckla sitt språk till ett litterärt muntligt språk, för att sedan stegvis utveckla ett vetenskapligt skriftspråk. Precis som Olvegård påpekade i sin föreläsning, är det ibland svårt för andraspråkselever att läsa texter med vetenskapligt språk, då det är uppbyggt på ett helt annat sätt än det språk som används då vi pratar. Om vi uppmanar eleverna att förklara för andra skapar vi en kontext där ett mer komplext språk krävs. Detta är bättre än att bara säga till eleverna att svara med en fullständig mening. Behöver du säga det är det någit fel, menar Gibbons. Lärarna i exemplen uppmanar eleverna att förklara flera gånger, för att hitta orden med hjälp av frågor.

Risken är att läraren talar för mycket och dessutom ställer alla frågor. Då blir det lilla eleverna får säga inte betydelsebärande. Det gäller att inte stötta för tidigt, utan låta eleverna få pröva sig fram och hinna pröva tankarna och smaka på orden. Att sedan låta eleverna skriva ner vad de lärt sig ger troligen en mycket bättre text. Exemplet hon ger handlar om att lärare måste hjälpa eleverna att själva få säga allt som är betydelsebärande. Vi måste läman över mer till elever och inte svara för dem. Vi ska pusha dem att använda ett mer skriftspråkligt talspråk, för att få fatt på det akademiska språket.

Trots att Gibbons ger naturvetenskapliga exempel känner jag igen mina elever i Svenska 3. Jag brottas med att de ska använda ett adekvat ämnesspråk, men märker att de undviker det svåra. Då är det lätt att ge upp, men i år har jag bestämt mig för att fortsätta tills jag vet att begreppen sitter och eleverna kan använda dem själva i tal och skrift. ”Amplifying”, not ”simplifying”, säger Gibbons och menar att vi måste ge eleverna samma stöd som en gps. Instruktionerna ska vara korta och upprepas flera gånger under vägen. Om man ska svänga vänster varnas det flera gånger innan svängen, talar om exakt när man ska svänga och blir inte arg om man ändå missar svängen. Om man inte förstår de muntliga instruktionerna finns bildstöd och symboler. Multi-semiotisk information är vad som behövs för att Gibbons ska hitta rätt och hon menar att vi behöver tänka så med andraspråkselever. Visuellt stöd är mycket viktigt för att eleverna ska lära sig ett nytt språk.

Att använda genrepedagogikens skrivmodell med ”field-building”, modellering, gemensamt skrivande, själständigt skrivande och slutligen reflektion kan användas i alla ämnen. Gibbons talar dock om vikten av att vara medveten om att alla elever inte är redo för individuellt skrivande efter den gemensamma modelleringen. De behöver mer stöttning, t.ex. genom skrivmallar med färdiga fraser att inkludera i sina texter. Hon talar också om vikten av att ge alla elever samma uppgift, trots att den är för svår för vissa. Bättre att ge mer stöttning än att förenkla för mycket ”dumbing down”. Anpassa inte genom att ta bort, utan genom att lägga till stöttning. Så tänker jag ofta i min undervisning och tänker att det är ett bra sätt att individualisera på, utan att tappa känslan av att eleverna alla ingår i en grupp.

Även frågor gällande respons räknas som stöttning, något jag inte tänkt på, men självklart är det så. Genom att ge frågor, hjälper vi eleverna att förbättra sina texter. Frågorna handlar om organisation, ex. inledning, styckeindelning, avslutning, bindeord, meningsbyggnad och interpunktion, samt stavning. Genom att visa vad en bra skribent ska göra, utvecklar eleverna sitt skrivande. Målet är att de ska tänka på sitt språk och innehållet i texterna. inte att du som lärare ska behöva berätta vad som är fel eller som behöver ändras för att texten ska bli bättre. Jag brukar kalla det att planera för att planera bort mig själv. Det betyder inte att jag inte stöttar mina elever, men jag lämnar över en del av ansvaret åt dem.

 

Läs också:

  • No Related Posts

Ett kritiskt samtal om genrepedagogik

Genrepedagogik har varit den rådande pedagogiken de senaste åren när vi talar om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, mycket tack vare Pauline Gibbons. I det här samtalet som modereras av Lisa Gannå, diskuterar Britt Johansson och Caroline Liberg genrepedagogiken, som de jobbat med länge. Johansson talar om de faror hon kan se, trots att hon har kunskaper om och håller kurser i genrepedagogik och ”levt med det” sedan 2004.

Varför? Det är den viktigaste frågan vi alltid måste ställa oss, säger Liberg och hänvisar till sin handledare på lärarutbildningen, som fortfarande finns med henne på den ena axeln. Vi måste veta varför vi gör just det vi gör, just med de elever vi har och varför vi gör det just nu.

Lärarrollen har förvandlats från en didaktiker som gör egna val, till någon som verkställer politikers beslut. Vi hinner inte med samtalen om didaktik och pedagogik längre och hinner kanske inte reflektera över det viktiga ordet varför. Vad får det för konsekvenser?

Att bara gå en väg väcker en oro, säger Caroline Liberg och därför vill hon vara en del i ett kritiskt samtal kring genrepedagogik som just nu börjar ses som den enda rätta vägen. Britt Johansson påpekar att om man tror att genrepedagogik är en väg är man farligt ute. Genrepedagogik är mer än det som den ofta beskrivs som. Det schematiska och förenklade är inte bra.

Under årets Symposium har translanguaging blivit det nya innebegreppet och Ofélia Garcias student Kate Seltzer talade igår om hur det inte räcker med stöttning, dvs att genrepedagogik kanske inte är nog. Min förhoppning är dock att andra kunskaper och idéer läggs till, istället för att vi förkastar allt gammalt, vilket tyvärr är allt för vanligt i skolvärlden. Det är som att vi har ett behov av frälsningsläror och att vi glömmer att verkligheten är mer komplex än de förenklingar som vi oftast serveras. Jag tänker till exempel på En läsande klass, där många verkar använda lässtrategier utan att reflektera alls över varför. Att bara köpa en metod rätt av är självklart inte bra.

Britt Johansson talar om just det jag funderat över, om hur lätt det är att pendeln svänger för mycket och att vi fastnar i en metod i taget. Det som är inne är bra och allt annat är dåligt. Där ska vi inte hamna. Visst är forskning viktigt, men det finns forskning som pekar åt olika håll. Alltså måste vi vara mer ifrågasättande.

Ämnesdidaktik på ett mer konkret plan är ganska nytt. Många ville bort från de övergripande lärorna och få en forskning som beskriver det som sker i klassrummen. Forskningen ligger efter, det finns en eftersläpning i vad som når t.ex. politiker. Vi behöver kombinera lärares beprövade erfarenhet och forskning. Det är lärare som vet och deras röster behöver höras mer och oftare. Frågan är vem som lyssnar på lärare?

Liberg talar om något annat viktigt. Att anpassa metoder efter elever och inte tvärt om. Hon trycker också på att genrepedagogik snarare är ett synsätt än en metod, som nu instrumentaliserats och blivit färdiga lektionsplaneringar som lärare kan använda helt utan att reflektera. Precis som jag hävdar att det är med En läsande klass. Senare under föreläsningen påpekar Liberg precis detsamma och uttrycker sin rädsla över att vi använder en metod för alla.

Johansson talar om hur genrepedagogiken från början var ett demokratiseringsprojekt i Australien och det synsättet kanske vi behöver bli bättre på att använda. Genrepedagogiken är också ett sätt att hitta strukturer och metoder, men läraren måste ha koll på de bakomliggande idéerna också.

Varför trivialiseras och instrumentaliseras komplexa metoder? Johansson talar om läromedelsförlagens del i processen. Då behöver lärare inte sätta sig in i allt, utan kan bara köra på. Kanske är det ett sätt för lärare att kunna jobba med det som är nytt och inne, men utan att behöva lägga ner all tid som faktiskt inte finns. Rent krasst har vi inte tid att lära oss allt som behövs för att förstå det komplexa. Jag har lagt mycket tid på att läsa in mig på genrepedagogik och har istället för att använda modeller försökt att fokusera på synen på språk och text. Jag säger inte att det är rätt väg, men det är vad jag hunnit med ännu.

Liberg påpekar vikten av modeller initialt som ny lärare. Det är bra att börja med, men att fastna i det förenklade är farligt. Det är lätt att vi fastnar i texttyper och tror att det är vad genrepedagogik är. Inte konstigt säger hon, då de senaste läroplanerna helt fokuserar på texttyper, medan litteraturen och de skönlitterära, berättande texterna har fått stå tillbaka. I gymnasiets svenskkurser finns den sortens texter inte alls kvar. De narrativa texterna ses kanske som för simpla och istället fokuseras helt på vetenskapliga texter och analys.

Liberg kopplar till såväl Olvegård, som Kindenberg och talar om vikten av att se de diskurser som texterna ska fungera i. Det finns möjlighet att fokusera på detta inom genrepedagogiken, men det är lätt att det faller bort. Det räcker inte bara med systemisk funktionell lingvistik och fokus på språket. Värderingar, tankar och känslor måste också få plats och vi behöver lära eleverna att ifrågasätta det de läser. Vi behöver också tänka på underliggande budskap i texterna.

Johansson talar om hur hon och ”hennes” lärare gör planeringar där kunskapskrav görs om till frågor för att utifrån dem kunna bestämma vilken genre som är mest lämpad att använda just vid det tillfället. Johansson visar att genrepedagogik är ett bra verktyg i elevers kunskapsutveckling, men att det krävs att lärare verkligen får tid att sätta sig in i mer än ytan och förenklingen. Risken är stor att det blir för krävande att göra på annat sätt än det förenklade.

Liberg talar om problemet med pedagogiska projekt, där kortsiktiga satsningar förväntas ge effekt snabbt och riskerar att läggas ner om den snabba effekten uteblir. Genrepedagogiken ska vara ett verktyg bland andra verktyg, inte den enda metoden som riskerar att ses som ett projekt.

Liberg vill förändra lärarutbildningen, men påpekar att systemisk funktionell lingvistik kan vara svårt att föra in, då lärarstudenterna och även lärarutbildare inte är så kunniga i nyare sätt att se på språk. Att föra in genrepedagogik ”på riktigt” är därför svårt. Exemplens makt är otroligt starka, säger Liberg och efterfrågar fler exempel i lärarutbildningen, som sedan kopplas till flera teorier och en diskussion om vad som ska användas när och varför. Samspelet mellan forskning och beprövad erfarenhet är central och hon menar att det är bra att ta avstamp i den beprövade erfarenheten och sedan problematisera och ifrågasätta det. Britt Johansson talar om hur bra lärare behöver mer än en metod för att kunna undervisa på ett bra sätt och ge eleverna de verktyg de behöver.

Vad tar jag med mig? Jag önskar att jag fick ett läslov v.44. Jag längtar tillbaka till att undervisa i historia, som jag är behörig i, men inte har undervisat i på många år. Det är först då jag kan pröva det jag lärt mig de senaste åren även på andra elevgrupper än de som består av nyanlända elever. Jag har märkt att mitt arbete i svenska på gymnasiet färgas mycket av mina kunskaper i och erfarenheter om genrepedagogik. Liberg talar just om hur viktigt det är att få bygga upp en beprövad erfarnhet och kunna kombinera det med ny och gammal kunkspa. Synen på att läraren är färdig då hen lämnar lärarhögskolan måste bort och vi behöver arbeta mer tillsammans.

 

 

Läs också:

Om ämnesspråk i SO och NO

Föreläsningen med Björn Kindenberg och Pia Nygård Larsson blir en naturlig fortsättning på det Olvegård talade om. Den handlar om att lärare i SO och NO måste lära sig vad som kan innebära svårigheter för eleverna i deras ämnen, men också att sva-lärare blir medvetna om svårigheterna och därmed kan stötta.

Nygård Larsson inleder med att berätta om no-språket och dess diskurs, hur argumentationen i texter ska ske utifrån en naturvetenskaplig norm, inte i en argumenation som hade använts i t.ex. svenskundervisningen där det är okej att tycka, tro och ha en personlig åsikt. Det naturvetenskapliga synsättet och dess teorier är viktiga att inkludera i texter i no-ämnen. I SO är det istället viktigt att kunna ta olika perspektiv och redovisa olika tolkningar och åsikter. När vi diskuterar genrepedagogik går det alltså inte att tala om en argumenterande text som en text som ser likadan ut i olika ämnen, utan om flera ämnesspecifika texter, som alla är argumenterande.

I NO är klassifikationer viktiga och NO-böcker innhåller ofta klassificerande bilder. Schematiska teckningar, som t.ex. visar organ, djur, växter i genmskärning för att visa det inre. I SO finns snarare tidslinjer och andra liknande bilder.

Verben i NO-texter är ofta statiska och beskriver ett tillstånd, snarare än en förändring eller ett förlopp, vilket kanske är viktigare i en SO-text. Lärobokstexter är ofta komprimerade och därmed svårlästa. Kopplingarna i texten blir otydliga och det finns luckor, precis som Olvegård också påpekade. Det gäller i både NO och SO.

Identifiera, klassificera och beskriva, så ser de ämnesspecifika aktiviteterna ut i NO. Läraren använder t.ex. exkursioner, uppstoppade djur, miroskop för att tydliggöra undervisningen. Ämnesläraren har kunskaper som hen kanske inte är medveten om och det måste tydliggöras. Språkläraren kan inte fördjupa kunskaper i NO om hen inte har kunskapen. Därför måste ämneslärare också vara språklärare och språklärare tänka på att genrer är mer komplexa än de (vi) kanske tänker på i våra ämen.

Björn Kindenberg fokuserar på SO och påpekar att det självklart är fyra ämnen, liksom NO inte är ett ämne. Han fokuserar på historia och samhällskunskap, som ofta är mest teoretiska. Den första texten han presenterar är en text på ganska enkel svenska om kommunens inkomster. Han presenterar några olika sätt att hjäpa eleverna i läsningen.

Första frågan att ställa sig själv är ”Vad är det jag vill att eleverna ska lära sig, få syn på?”. Därefter ”vad behöver eleverna hjälp med för att förstå texten?” Viktigt är att komma ihåg att alla texter i t.ex. historia inte är lika. Varje text har ett speciellt syfte, även om det självklart finns gemensamma drag som t.ex. orsaker på olika nivåer som individ och struktur.

Kindenberg brukar börja med att fundera över hur man kan dela in texten i kategorier, att dela upp den i t.ex. offentligt, grupp och individ. Här måste läraren oskådliggöra sammanhang. Det kan också vara bra att följa den ekonomiska processen i samhället. Kort sagt att hjälpa eleverna att se mönster i texterna.

Tydliggör först därefter genren (förklarande) och språkliga drag (olika typer av processer, nominalgrupper och nominaliseringar).

Lässtrategier för att hjälpa eleverna att läsa en text av just den här typen.

Förklara begrepp. Visst görs det även tidigare i processen, men att förklara begrepp utan sammanhang är ingen idé att börja med.

Hjälp med speciella typer av ord, tex partikelverb, sammansättningar eller sambandsord.

Språket kommer alltså sent i processen, medan förståelsen är central redan från början. Kanske en lite ”bakvänd” process mot vad många vanligen gör. Det är ett intressant perspektiv. Kindenberg visar en historietext om handel, där det kronologiska perspektivet helt saknas, utan texten istället konstruerats kring ett ämne med olika nedslag som exempel. Det kräver en hel del förkunskaper tänker jag och Kindenberg talar också om hur viktigt det är att arbetet med förståelse och sammanhang kommer före t.ex. lässtrategier och språk.

Kindenberg tipsar om boken Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning, av Sten Arevik och Ove Hartzelldär begrepp i en modell går från abstrakta tankebegrepp och mer konkreta sakbegrepp. Sakbegrepp är ”glosor” och tankebegrepp ”grammatik”.

Nu hinner föreläsarna bara nosa vid ämnet, men de skickar med tips att börja med NO-aktiviteterna, som labbar och samarbeta kring vilket ämnesspecifikt språk som då används. Att diskutera texter, både de eleverna ska läsa och de som eleverna skriva. Vilka förväntningar har ämnesläraren på det eleven ska lära in och sedan producera. Form och innehåll är två sidor av samma mynt, men innehållet ska vara grunden i samarbetet, menar Kindenberg.

Det är möjligt för alla att använda modulerna om SO och NO på Läs- och skrivlyftet, alla moduler finns här.

 

Läs också:

Ett herravälde, vad kan det vara för nånting?

Dagens andra pass handlar om språket i historieböcker, Lotta Olvegård har undersökt strukturella och språkliga drag i historieböcker för gymnasiet. Hon undersökte fem läroböcker och koncentrerade sig på kapitlet om ”Kolonisationen av Afrika”. Eleverna som Olvegård utredde var 8 elever, som varit 4-8 år i Sverige och tre elever med svenska som andraspråk. Hon observerade undervisningen och insåg att läroböcker ofta är någonting eleverna läser hemma, medan annat material står i fokus på lektionstid. Då missar eleverna den stöttning som ges genom samtal kring texten. Eleverna fick visserligen ställa frågor på lektioner, men få gjorde det. Då läroboken inte användes aktivt på lektionerna, utan läraren istället berättade, medförde det att de kunskaper lärarna ger och lärobokens texter berättar helt olika saker. Istället för att hjälpa eleverna att erövra läroboken har läraren förenklat och i min åsikt också missatatt stötta elevernas kunskapsutveckling.

Olvegård talar om textrörlighet (Liberg mfl 2010) en tredelad, där textbaserad rörlighet, associativ textrörlighet och interaktiv textrörlighet är de tre delarna. Den första inne i texten, på ytan och på djupet. Andraspråksinlärare brister just i den textbaserade rörligheten, medan de andra delarna är ganska lik mellan elever med svenska som modersmål och svenska som andraspråk.

Lärobokstexterna utgör stora språkliga utmaningar. Det handlar om ämnesspecifika drag och ord, men också om kunskaper som behövs för att göra nödvändiga inferenser och tolka implicit information. Det krävs ett både brett och djupt ordförråd.

Andraspråksinlärare behöver stöttning för att kunna göra rimliga tolkningar. Om de lämnas ensamma med läroboken är risken stor att de missuppfattar. Helt ärligt är det inte svårt att förstå varför det blir i princip omöjligt att förstå lärobokstexter. Olvegård ger ett kort exempel och talar t.ex. om svårigheter som nominaliseringar skapar. Lexikala metaforer, som ”den europeiska erövringens andra ansikte”. De ämnesspecifika orden är ganska få inom historieämnet, men de finns och de kursiveras ofta för att visa att de är viktiga. De skriftspråksaktiga orden som ”de enorma vidderna”, ”undersåtar” är minst lika svåra. Lägg därtill en passiv konstruktion och svårigheterna ackumuleras. Det är lätt att nedslås av alla svårigheter, men Olvegård menar att många kan lösas i ett samtal. Då stannar det inte vid en irrelevant och felaktig tolkning, utan läraren kan hjälpa eleverna att komma vidare. Hon visar elevsvar kring de två ansikten som dyker upp i texten.

Att använda texten för att öka ordförståelsen är ett sätt att öka den textbaserade rörligheten. Annat kan vara att granska texter kritiskt, diskutera författarens påverkan på texten. Det handlar till exempel om det Olvegård kallar ”lokal” synonymi, som används för att variera texten, t.ex. befolkningen, den infödda arbetskraften, afrikanerna, kongleserna. Inte synonymer annars, men i just denna text.

Hinder för förståelse i texten handlar inte bara om ordförråd och grammatiska strukturer, utan även om referentiella bindningar. Vem är vem? Vem gör vad mot vem? Det finns hål i texten, som måste fyllas. Där behöver eleverna också stöttning. Exemplet Olvegård ger handlar om Kung Leopold av Belgien och Kongo. Hur beskrivs de som kolonialiserar och de som kolonialiseras? Helt ärligt vet jag inte riktigt om jag ska skratta eller gråta åt de textexempel Olvegård visar. Språket är helt vansinnigt. Inte bara komplext, utan snårigt formulerat och inte sällan bygger de helt på inferenser. Väldigt lite information finns i själva texten och otroligt mycket finns utanför. Ibland finns ny information i till exempel en bildtext, som kan behövas för förståelsen av texten.

Hur använder man texten som resurs? Vi kan gå in i texten tillsammans med eleverna och ställa frågor om t.ex. pronominalisering, vilka är de? Ibland finns svaret inte exakt i anslutning, utan läsaren behöver sökas längre bort i texten. Vi behöver ställa bra frågor till texten och hjälpa eleverna att hitta svar som faktiskt inte finns i texten. Det kan finnas ledtrådar som kan ge viss information. Risken är dock att de går tillbaka för långt och gör felaktiga kopplingar. Ett exempel Olvegård ger är att en elev använde en text tidigare i kapitlet om boer för att förklara situationen i Kongo, som om de vore befolkning där. Förkunskaper kan vara bra, men också göra att eleverna drar fel slutsatser. Här behövs en lärare för att hjälpa eleverna att göra korrekta kopplingar, för visst är det så att saker hänger ihop i historien.

För oss är det en utmaning att sprida de här kunskaperna till våra kollegor. Olvegård får en fråga om de elever som tror att de förstår och därför inte vill ta till sig lärarens förklaring, eller de som inte vill/vågar fråga för att inte visa sina brister.

Läs också:

Att få visa vad man kan – om kartläggning

Anniqa Sandell Ring och Mikael Olofsson inleder del två på Symposium 2015 och talar om kartläggning av elevers kunskaper. De har varit med och tagit fram Skolverkets kartläggningsmaterial. De fokuserar på den formativa delen.

Olofsson inleder med att läsa ett avsnitt ur Sami Saids Väldigt sällan fin där huvudpersonen talar om sina språk och hur fokuset förändrats under den långa väg han och hans familj tagit till Sverige. En elevtext från en elev som varit två veckor i Sverige som använder den lilla svenskan hen kan i kombination med skolspråket engelska och på så sätt kunna kommunicera om än på en blandning av språk. Det är utan tvekan den röda tråd som löpt genom de föreläsningar jag varit på hittills under Symposium 2015, translanguaging, att använda elevens alla språk i processen fram till en produkt som är på svenska. Mer om det så snart jag fått gjort om mina anteckningar från igår till blogginlägg.

Generellt görs en bristfällig kartläggning av elevers tidigare kunskaper och erfarenheter och de fall de gjort används kartläggningen i princip aldrig använts för att planering av undervisningen. Kartläggningen ska göras på elevens starkaste språk och från 1/1-2016 är det obligatoriskt att kartlägga en elevs kunskaper och erfarenheter senast två månader efter att eleven börjat skolan. Hos oss finns nu en ny mottagningsenhet där alla nyanlända från 7-18 kartläggs innan de placeras i en adekvat undervisningsspråk.

Sandell Ring låter oss se en del av Chimamanda Ngozi Adichies TED-tal The danger of a single story, där hon talar om hur vi ofta ser på andra länder med ett mycket fördomsfullt och ensidigt sätt. Hon berättar hur hon själv fått en ensidig bild av mexikaner och hur överraskad hon blev då de inte bara var människor som utnyttjar amerikanska välfärdssystemet. Lika lite som alla nigerianska män misshandlar sina familjer för att hon skrivit om en sådan man, är alla amerikanska, unga män seriemördare för att en sådan beskrivs i American Psycho.

Faran med en enda historia är något vi behöver tala om mer. Inte minst gällande vår medias syn på till exempel invandrare och muslimer. Med ett parti som SD i Riksdagen eldas den bilden på ännu mer, men få andra tar ansvar för att förändra den bilden. Om man gör det är man naiv och PK (varför det blivit ett skällsord kommer jag inte förstå). Faran med en enda historia handlar också om att vi tror att vi vet hur nyanlända elever är, vad de kan och vad de behöver.

Det handlar om att tolka och göra människor vi möter begripliga, men att vi sällan ser den vi ska tolka, utan lutar oss mot det vi tror att vi vet om den grupp vi anser individen tillhöra. Åter till nyanlända elever. En grupp som självklart inte är så homogen som vi vill få det att låta som. För oss som har en liten enhet, med få elever är det svårare att nivågrupperna än på större skolor med många elever som just börjat lära sig svenska. Genom att kartlägga deras kunskaper och erfarenheter får vi ändå möjlighet att anpassa undervisningen bättre till individen, även om hen ingår i en mycket heterogen grupp. Här vill jag koppla till gårdagens föreläsningar om translanguaging och hur alla elevens språk kan användas då hen lär sig svenska. Det kan i alla fall jag bli mycket bättre på.

Det handlar också om att identifiera de kunskaper som eleverna fått på andra sätt än genom skolan och kunskaperna kanske inte heller passar in i det vi anser är kunskap. I kartläggningsmaterialet testas förståelsen, inte mattekunskaper som ser ut som vi bestämt att de ska se ut. Kartläggningen kan visa vilka kunskaper eleven har i en annan kontext och lärare måste bli bättre på att hjälpa eleven att överföra kunskaperna till en ny kontext. Kartläggningen handlar om så mycket mer än faktakunskaper, som hur elever tänker och lär. Färdiga frågor kan begränsa de kunskaper vi får om elevens kunskaper. Till exempel är vår SO-undervisning väldigt etnocentrisk och då är det självklart att elever från en helt annan kontext inte kan.

Att skriva texter på både modersmål och svenska kan visa elevens kunskaper på ett helt annat sätt än om vi bara testar kunskaper på svenska. Självklart. I teorin är det enkelt, men i praktiken svårare. Vi behöver självklart hjälp att kunna läsa texterna på elevernas modersmål och då krävs lika självklart ett bättre samarbete med modersmålslärare. Något som inte är enkelt varken i teorin eller praktiken tyvärr.

Olofsson talar vidare om formativ bedömning på ett andraspråk och presenterar en text skriven av en mellanstadieelev. En återgivande text, som inte är kognitivt krävande. Sambandsorden är bra att titta på, liksom referensbindning. Andra saker att undersöka är självklart tempus. Meningslängd, fundament och bisatser har betydelse för komplexiteten. Annat som är fruktbart att titta på är nominalfraser (np) och huruvida de är utbyggda, hur kongruensen fungerar. Även verbfraser (vp) kan undersökas. Och så ordförrådet och skrivregler. Genom att undersöka en text utifrån dessa punkter har vi ganska snabbt fått en överblick över vad eleven kan och ännu inte kan. Utifrån det kan vi hjälpa eleven ta nästa steg.

Analysen baseras på performansanalys, att inte titta på rätt och fel, utan var eleven befinner sig i sin språkutveckling. Processbarhetsteorin går ut på att alla oavsett modersmål genomgår samma språkutveckling. Att sedan variera genrer och använda genrepedagogik kan också vara användbart, trots att detta inte är en modell specifikt för andraspråksinlärare. Som Olofsson påpekar att performansanalys kritiserats för att ta för mycket tid, men påpekar att det handlar om att som lärare lära sig metoden och att det sedan går snabbare.

Olofsson ger ett exempel från språkintroduktion och en grupp med stor spridning, precis som våra grupper ser ut. Lärarna där arbetar mycket ämnesintegrerat och med explicit skrivundervisning utifrån genremodellen. När eleverna ska skriva ämnestexter är det viktigt att föra in ämnesspecifika begrepp. Registerbegreppet är här viktigt att använda.

Vad tar jag med mig? Mycket vi gör är enligt denna föreläsning är bra. Jag känner själv att jag behöver bli bättre på att verkligen ta reda på vad eleverna kan. Nyfikenhet räcker långt, men jag behöver systematisera det mer. Jag tror inte att det bara gäller mig. Jag vet att det inte bara gäller mig. Just nu har jag få nyanlända elever, då de grupper jag undervisar på IM är de grupper där eleverna går preparand och målet är att de ska ta betyg i svenska i år. Då grupperna är så heterogena, vissa elever är födda i Sverige av svenska föräldrar, andra har varit i Sverige i drygt ett år och har ett annat modersmål är utmaningen minst sagt stor. Jag måste tänka minst ett varv till och försöka vässa undervisningen än mer.

 

 

 

 

 

Läs också: