En studiedag om tolerans

Vi inledde läsåret med en föreläsning från Christer Mattsson som forskar om våldsbejakande extremism. Han grundarna till den så kallade Kungälvsmodellen, som utarbetades efter mordet på John Hron. Toleransprojektet var en del modellen och 2008 publicerades en bok skriven av Matsson, tillsammans med Magnus Hermansson Adler med titeln Ingen blir nazist över en natt.

I fredags hade vi nöjet att lyssna på Christer Mattsson igen. Han inledde sin andra föreläsning med att berätta om det ögonblick då han tvingades ta ställning mot rasism, när hans klasskamrater skrev ett mycket rasistiskt och antisemitism angående en lärare. Han bestämde sig då för att inte utbilda sig inom teknik, utan istället bli lärare. Och visst är det så att lärare kan göra skillnad, men också att vi har ett stort ansvar att faktiskt göra det. Det handlar om att värna demokratin mot våldsbejakande extremism och där säger läroplanen tydligt att vi lärare ska vara aktiva.

Skolans roll i den moderna demokratin är något som diskuterades redan av Theodor W Adorno i ett tal efter andra världskriget. Det yttersta kravet är att ett nytt Auschwitz inte uppstår. Skolan kan inte alltid undervisa om Auschwitz, men aldrig undervisa som om Auschwitz inte funnits. Platsen finns kvar och skolor kan besöka museet med sina elever. Mattsson menar att ca 25% av svenska skolelever besöker Auschwitz-Birkenau någon gång under sin skoltid. Det låter mycket, men är det så är det bra. Jag kan se ett ökat behov av att tala om just Förintelsen, då rasism i allmänhet, men också antisemitism i synnerhet ökar idag.

Hur stor roll spelar då extremism, terror och demokrati i vår tid? Det finns tidningsarkiv där det bland annat går att söka ord och se hur mycket de diskuterades i media. Mängden media skiljer sig självklart åt över tid, men det ger ändå en fingervisning om vad som diskuteras. Demokrati och terrorism är riktigt stort idag, liksom radikalisering. Det säger en del om vår tid. Begreppet ”våldsbejakande extremism” som är det Mattsson forskar kring är relativt nytt, men dyker upp i media under de senaste åren.

För att bli medlem i EU ställdes krav på länder att göra upp med sitt förflutna och faktiskt aktivt ändra i t.ex. läroböcker så att det framgick att Förintelsen ägt rum.. Nu ändras det tillbaka i t.ex. Polen där ett museum om Förintelsen i Gdansk ska stängas för att det fokuserar på polska medlöpare. Istället ska utställningen fokusera på det polska folkets patriotism. Ett tydligt tecken på att utvecklingen går åt helt fel håll.

Om det inte ska hända igen gäller det att vi inte säger att det inte går att förstå hur Förintelsen kunde ske, utan faktiskt försöka förstå för att kunna undvika att det händer igen. Att så många inte inser att vi rusar åt helt fel håll i Sverige och världen idag skrämmer mig. I veckan diskuterade jag och några kollegor normaliseringen av rasism och hur det faktum att ett parti som SD finns i Riksdagen gör det mycket svårare att ifrågasätta elevers rasistiska åsikter. Bara en sådan sak att så många vägrar att inse att SD är just rasister med ett mörkt förflutet komplicerar mycket. Jag önskar att fler läser SD:s partiprogram med historiska glasögon, då det är väldigt tydligt vad det är för samhälle de vill ha och att det inte är ett demokratiskt och jämlikt sådant.

Vilka hör till och vilka hör inte till? Idén att vi är en mänsklighet kommer alltid att begränsas av behovet för människan att dra gränser. Vilka som ska vara på vilken sida av gränsen ha betydelse. Mattsson påpekar hur viktigt det är att se Förintelsen som en del av civilisationen. Att det inte handlar om något annat än människor, varken som förövare eller offer.

När asylrätten och människor på flykt diskuteras märks dessa gränser tydligt. Det finns en utbredd och faktiskt accepterad syn att de som lever inom gränser för ett säkert land hör större rättigheter till fred och frihet än de som bor innanför andra gränser. Rätten att förlora sina privilegier gör att egoismen flödar. I dagarna skrev Robert Hannah (L) en debattartikel med den vidriga rubriken Vi måste sluta importera män som hatar kvinnor  där han driver resonemanget att vi tar emot fel flyktingar då vi tar emot män som enligt Hannah alla verkar vara moralpoliser som hatar och förtrycker kvinnor. Han fick medhåll av t.ex. moderaten Hanif Bali som på Twitter skriv om att asylrätten borde avskaffas och det är en åsikt som sprider sig. Vi kan inte ta emot ”alla” brukar det heta och med de orden ställer vi oss innanför gränsen och de som står utanför får stå där och skylla sig själva. Det talas om ”riktiga” flyktingar och de som ”bara” har skyddsbehov. Som att det inte vore skäl nog. Nej, vi kan inte ta emot ”alla” människor på flykt. Det vore helt omöjligt då någonstans kring 65 miljoner människor är på flykt just nu. Inte ens under 2015 mitt under den så kallade flyktingkatastrofen tog vi emot ”alla” flyktingar. Nu är det inte så att jag inte tycker att det är problematiskt att fler män än kvinnor tar sig den långa, farliga vägen hit, för det gör jag självklart. Det är därför jag skulle önska att det gick lättare att ta sig hit lagligt, utan att behöva betala alla sina besparingar till smugglare och dessutom behöva riskera livet.

Risken är att vi talar om folkmord genom att tala om likhögar,  men Mattsson väljer istället en bild av de judiska kvarteren på Rhodos, dit endast en handfull judar kom tillbaka efter förintelsen. Folkmord handlar om att grupp A finns inom gränsen och grupp B utanför och att lösningen blir att grupp B inte ska finnas alls.

”Jag kan inte vara den jag är om du är som du är. Jag kan inte vara den jag är om du är här. Jag kan inte vara den jag är om du är.”

Det är tre nivåer av främlingsfientlighet som blir folkmord, säger Mattsson. Det handlar inte om likhögar, utan att förstå vilka vi är och vara rädda för att inte kunna vara det om inte alla är som vi. Just nu är många rädda för att muslimska invandrare ska göra att vi inte kan vara de vi vill vara, trots att det inte finns något fog för den rädslan. Många menar att vi måste ta människors rädsla på allvar, men jag skulle snarare säga att vi inte kan legitimera en rädsla som baseras på skrämselpropaganda. Då blir den som tar rädslan på allvar en del av vägen mot folkmord. Anekdotisk evidens används flitigt och det har blivit rumsrent att påstå att media mörkar och att BRÅ undanhåller statistik.

Mattsson talar om en diskussion han och hans svärfar hade för några år sedan när moskén i Fittja ansökte om att få ha böneutrop vid fredagsbönen. Det borde inte få ske i Sverige säger svärfar, världens egentligen snällaste människa, som dessutom bor i Blekinge och troligen inte kommer att sätta sin fot i Fittja och om han mot förmodan gör det är det troligen inte på en fredag, i alla fall inte böneutropet och om han nu ändå skulle göra det är det över på någon minut och han kommer troligen inte få några bestående men. Just det här att haka upp sig på små detaljer, som egentligen inte berör oss alls är väldigt typiskt, inte bara för vår tid. Att måla fan på väggen och dra helt absurda slutsatser utifrån en liten, isolerad och i många fall helt ofarlig händelse.

Mattsson visar ett foto av Anna och Jon Klein, fem och tre år gamla. Fotot hittades i Birkenau och troligen dog de där. Två barn från Frankfurt am Main, som mördades. Av vilken anledning? Var de ett hot? Nej, men de tillhörde grupp B. Då Nürnberglagarna trädde i kraft gjordes en ny befolkningsgenomgång, där religions- och folktillhörighet registrerades. Då visste man vilka som var judar, romer och då var det lättare att transportera bort de som inte passade in, som Anna och Jon.

Det är inga monster som skapar dessa register eller ens monster som körde människor till Auschwitz. Istället var det hemmafruar som jobbade extra och deras män som var lokförare. Det är viktigt att komma ihåg att allt börjar med vanliga människor som följer order. Det handlar inte om att de själva riskerar att föras till koncentrationsregler. Det värsta som möjligen kunde ske var att de blev av med sitt jobb. Människor gör det de blir tillsagda att göra. Det handlar inte om att de inte vet vad de gör, utan om att de inte protesterar utan bara gör.Människor som inte längre får finnas deporteras och deras tillhörigheter säljs till hugade spekulanter. Vet de som köper att sakerna de köper kommer från människor som förts bort? Självklart gör de det. Vanliga människor är en del av Förintelsen och det får vi inte glömma. Det handlar inte bara om att Hitler var galen, utan att han fick hjälp av väldigt många som bara gjorde sitt jobb. En väldigt liten del av alla medskyldiga var en del av dödandet, men det är ofta dessa få vi fokuserar på. Istället borde vi fokusera på de andra.

Varje gång någon (och de börjar bli många) skriker om hur viktigt det är att registrera ursprung och religon för att kunna se vilka som begår brott, blir de en del av ett system som sorterar och som skulle kunna leda till något mycket värre. Problemet är när åsikter som dess normaliseras. När det blir rumsrent att prata om att asylrätten borde avskaffas, att vi bara imponerar män som hatar kvinnor och att de som kommer hit inte är ”riktiga” flyktingar. Då har vi kommer en bra väg mot den riktiga katastrofer och det är inte någon flyktingkatastrof det handlar om.

Makroperspektivet handlar om kriget mot terrorn, medan mikroperspektivet handlar om vad många lärare och andra människor faktiskt gör dagligen. Uppdraget är att upptäcka och hindra radikalisering och det är ett uppdrag som lärare kanske kan ha, men vi kan inte vara ytterst ansvariga för att hindra radikalisering. Kausala samband är viktiga att lyfta fram. En ung människa som inte vill leva, vilket gäller allt för många ensamkommande från Afghanistan just nu, vill inte nödvändigtvis skada andra. Det betyder att slutsatsen att just detta skulle leda till att de blir terrorister är tagen i luften, även om det självklart skulle kunna hända. Mattsson berättar om en före detta elev som dog under strider med IS. Han såg sidor som var obehagliga, men också andra sidor och säger att han inte med säkerhet kunde säga varför hans storebror blev lärare och den yngre brodern död terrorist. Att säga att lärare har ansvar för att uppmärksamma radikalisering är därför att ställa orimliga krav. Vi behöver många gånger vara socialarbetare, då någon annan sådan inte finns i klassrummet, men vi kan inte bära ansvaret för att förhindra våldsbejakande extremism.

I Storbritannien är lärare skyldiga att rapportera elever som de upplever riskerar att radikaliseras. Det blir alltså skolans ansvar att uppmärksamma extremism. De rapporterade eleverna undersöks utifrån 22 punkter, som ska synliggöra radikalisering. Forskningen som ligger till grund på detta är hemligstämplad och kan inte granskas. Bland punkterna finns t.ex. fattigdom, men sammantaget leder punkterna till att leta fram fattiga, unga män med muslimsk bakgrund. De ska sedan få behandling för att inte utveckla extremism. Rapporteringen har nåt absurda nivåer, vilket får symboliseras av en liten pojke på ca 4 år, som ritade en bild av sin pappa som lagade mat, men order bomb kom med i förklaringen och han rapporterades och familjen förhördes. Mattsson påpekar risken att ett system som det i Storbritannien snarare kan skapa mer extremism snarare än mindre, då det skapar misstänksamhet och motsättningar. Även i Sverige börjar ett liknande angivningssystem växa fram, där namn ska rapportera till SÄPO utifrån vissa kriterier. Ett brott mot grundlagen påpekar Mattsson. Lärare blir alltså en del av ett system som liknar det som växte fram i Tyskland under 30-talet, när vi uppmanas att anmäla misstanke utan egentlig underbyggnad. Det finns andra rutiner, att göra orosanmälan till socialtjänsten och kanske en polisanmälan, men att rapportera åsikter till SÄPO är att gå över gränsen. Ett sådant agerande bryter mot Europakonventionen och även mot grundlagen. Dessutom blir vi en del av en rörelse som vi säger oss vilja motarbeta. Om extremism dessutom betyder islamism är de som blir gladast helt klart Nordiska motståndsrörelsen, påminner Mattsson.

Vi vill inte ha extremism i samhället och vi vill stoppa terrorism, men inte till vilket pris som helst. Samhället har ett ansvar att förebygga, förhindra och straffa. Vi kan inte veta vad utsatthet kan leda till. Vi ska alltid göra vårt yttersta för att de elever vi möter ska lyckas. Vi ska vara på deras sida och kämpa för deras skull. Det är polisen som ska ha ett övergripande samhällsansvar, inte vi som arbetar i skolan. Vi ska förebygga, inte straffa.

Under en fikapaus talade jag med Mattsson om en elev som jag tycker genomgår en obehaglig radikalisering, som jag har svårt att möta. Jag blundar absolut inte och försöker hitta vägar att nå honom och självklart också resten av mina elever, utan att försöka argumentera emot och vinna den argumentationen, då det är ett omöjligt uppdrag. Detta talade Mattsson om i höstas då han var här förra gången och berättade om en debatt mot en ung kille som han vann just då, men som han kanske i förlängningen knuffade in i ännu mer extrema miljöer.

Konfrontation pedagogik syftar till att kontrollera, inte frigöra. Fokusera på hur barnet ska vara, inte hur det har det. Eleverna ska bli duktiga på att uttrycka ”rätt” explicita värderingar. Om vi rapporterar de som inte gör det finns det en risk att vi trycker undan åsikter och därför inte ger eleverna möjlighet att pröva sina åsikter. Kritisk socialpedagogik handlar istället om att öka elevernas möjlighet att lära känna sig själv. Läraren ska vara den empatiskt nyfikne som står kvar, säger Mattsson. Vi kommer inte att vinna alla diskussioner, då riskerar vi att förlora eleverna. Det är inte vår uppgift att övertyga elever om allt möjligt, men att vara nyfikna och fråga varför vissa saker är så viktiga för vissa elever. Anekdotisk evidens är ett begrepp att föra fram, vilket är precis vad jag försökt göra de senaste veckorna. Kausala faktorer och korrelationer behöver tas upp med just de orden. Om tiden är galen behöver vi tro att de kan bli en del av en bättre värld. Inte ett problem som ska kontrolleras.

Språket, hur vi talar om saker är viktiga. Terror fanns före 9/11, men nu kan vi inte tala om terror utan att förhålla oss till det. Idag är terrorism synonymt med islam, vilket ger ett ensidigt perspektiv. Kriget mot terrorn är det första kriget utan gränser. Det pågår över hela världen och alla påverkas. Gränserna för kriget är upphävda. För terroristerna är hela poängen att slåss mot civila och det finns också en acceptans för att civila dödas även i kriget mot terrorn. Kriget utan gränser har gett upphov till att kriget finns på allas bakgård och därför påverkar den alla och kan därmed radikalisera människor över hela världen. Den som blir våldsutövande extremist eller terrorist,  men utanförskap kan också bestå av annan kriminalitet och eller drogmissbruk.

I engelskan finns begreppet pre-crime, som skulle kunna översättas med förkriminalitet. Innan människor landar i extremism har troligen något redan hänt, som skulle kunna ge oss ledtrådar om vad de är på väg. En människa kan dock vara kriminell och inte kriminell samtidigt. Det är inte så lätt att alla tar samma väg mot radikalisering och även om vi undersöker individers väg till extremism, så är det svårt att skapa modeller kring det, även om forskare försöker göra det.

Det är 300 som åkt från Sverige för att kriga för IS. De första mellan 20 och 35. Ungefär 300 av 1,5 miljoner, men ingen kan säga hur många som var potentiella terrorister som valde en annan väg. Eftersom vi inte vet det, så vet vi inte heller hur vi ska göra för att de som riskerar fel väg faktiskt väljer rätt. Om två barn uppforstrade i samma familjväljer helt olika vägar, att en blir IS-krigare och en lärare, visar att det inte är enkelt att förutse eller förklara radikalisering.

Mattsson är intresserad av att få tillgång till socioekonomiska data om IS-krigare, som SÄPO tydligen har, ska ha sammanställt, men ännu inte avslöjat. I Norge vet vi att 30% begått brott innan de reste för att strida för IS. De är alltså kända av polisen. Vad gör vi med den informationen?

Det Mattsson fick också veta om de 300 är att merparten inte har avslutat gymnasiet och ingen hade examen från högskola eller universitet. Utanförskap skulle alltså kunna vara en faktor och program som introduktionsprogrammen troligen ytterst viktiga för att förhindra radikalisering. Om basen för rekrytering ska minska borde alltså utbildning vara betydelsefullt att satsa på. Speciellt för de som riskerar att inte klara gymnasiet.

Mycket ansvar läggs alltså på lärare, något Mattsson är kritisk till. Han talar om ”terapirisering” av undervisningen och hur lärarens ansvar blir det som socialtjänsten och i förlängningen staten, borde ansvara för. Vanligaste orsaken till kontakt med socialtjänsten är fattigdom. Visst kan vi kanske uppmärksamma ”sårbara ungdomar”, men vi kan inte trolla och vi kan inte få bort fattigdom med personliga, stödjande samtal. Vi försöker bota fattigdom med Ritalin, säger Mattsson halvt på skämt och halvt på allvar. Han ondgör sig också över vårt behov av att dela in värderingar efter land och t.ex. tala om svenska värderingar  som demokrati, som om det inte vore universella värderingar. Föreställningen att vi kommit längre och att andra måste anpassa sig till oss ställer till det, menar Mattsson.

Ibland känns det lite hopplöst, när all samhällsdebatt vinklas, när människor klumpas ihop i lätthanterliga grupper och när alla förklaringar till elände stavas invandring. Det är klyftorna vi ska jobba bort och det är inte vi lärare som ska vara ansvariga för att göra det. Självklart ska vi ha en likvärdig skola, vilket vi inte har idag, men inte heller det är ytterst lärarnas ansvar.

Läs också:

And finally, Pauline Gibbons

Pauline Gibbons ska tala om stöttning och börjar med att visa hur vi gör det naturligt i vardagen hela tiden. Hon ger exempel på hur barn lär sig cykla och simma. Hög utmaning funkar med stöttning, men troligen inte utan.  Det gäller självklart även i skolan. Enkelt kan stöttning sammanfattas så här:

I do

We do

You do

Stöttning är en process, ett synsätt som ska genomsyra undervisningen. En tillfällig hjälp som ges tills eleven klarar sig själv, sedan stöttas kanske något annat. Eleverna lär sig inte vad de ska göra, utan hur de ska göra det. Huret är viktigt. Viktigt är också att veta när vi ska lämna över till eleverna, när de är redo. Just den aspekten av stöttning har inte undersökt lika mycket som de andra delarna i processen. En vuxen som lär ett barn att cykla springer inte bredvid hela tiden, utan slutar med det då barnet klarar sig själv.

Att uppgifter blir ”riktiga” och har en riktig publik är viktigt. Gibbons berättar om en informationsfolder som elever gjorde och som fortfarande används av andra. Alla uppgifter kan inte vara utmanande, men det mesta. Att hela tiden arbeta med sådan som utmanar lite är inte utvecklande.

Gibbons använder begreppen high challange, low challenge, high support, low support i den klassiska figuren med fyra rutor. Att ge för mycket stöd är inte bra. Vi måste lämna över till eleverna. Att inte stötta dem alls gör dock att de kan ge upp. Idealet är att behandla eleverna som de människor de kan bli, inte de de är just nu. Vi kan inte behandla dem som elever som håller på att lära sig ett språk och ursäkta eller ännu värre ge dem färre utmaningar. Vi ska utmana dem för att de ska bli något annat.

Att undervisa elever som kommer med ett skolspråk är enklare oavsett om de kan undervisningsspråket eller inte. Skillnaden mellan elever med och utan skolspråk är större än den mellan de som är andraspråksinlärare och förstaspråkselever. Det blir i alla fall tydligt på IM med skolovana elever, som förvisso kan svenska, men inte det svensak skolspråket.

Ett intellektuellt utmanande innehåll kräver planerad stöttning,. Det Gibbons kallar planned scaffolding.

Det här ska göras innan läraren kommer in i klassrummet. Att i förväg planera den stöttning som eleverna troligen kommer att behöva. Där känner jag att jag ofta gör ett bra jobb. Möjligen behöver jag bli mer explicit i mitt arbetssätt när jag väl når klassrummet. Det går att koppla till tidigare föreläsningar idag och tanken att läraren alltid måste veta vad som ska läras ut och varför. Att visualisera med hjälp av bilder kan vara ett sätt att stötta. Gibbons ger ett exempel på en kostpyramid (foodpyramid)med typisk australiensisk mat, som visas i kontrast till vad barn i andra länder äter.

Gibbons uppmanar lärare att göra en språkplanering till varje arbetsområde. De ord som eleverna behöver lära sig. Dessutom ska planeringen innehålla ett hur, dvs hur eleverna ska göra dessa ord till dessa. Det ska inte bara vara begrepp, utan också t.ex. passande sambandsord och ord för att jämföra och kontrastera. Det här har jag jobbat mycket med i mina estetklasser, för att tydliggöra ett vetenskapligt språk och vilka bindeord som behövs för att texten ska bli korrekt.

Gibbons talar också om att utveckla det muntliga språket från prat till literacitet (from talk tom literacy). Målet ska vara att sätta ord på det som i de enklaste fall kallas ”this” eller ”that”. Det kan ändå vara ett lärande språk påpekar Gibbons och hänvisar till gårdagens föreläsningar om translanguaging. Eleverna måste dock få hjälp att utveckla sitt språk till ett litterärt muntligt språk, för att sedan stegvis utveckla ett vetenskapligt skriftspråk. Precis som Olvegård påpekade i sin föreläsning, är det ibland svårt för andraspråkselever att läsa texter med vetenskapligt språk, då det är uppbyggt på ett helt annat sätt än det språk som används då vi pratar. Om vi uppmanar eleverna att förklara för andra skapar vi en kontext där ett mer komplext språk krävs. Detta är bättre än att bara säga till eleverna att svara med en fullständig mening. Behöver du säga det är det någit fel, menar Gibbons. Lärarna i exemplen uppmanar eleverna att förklara flera gånger, för att hitta orden med hjälp av frågor.

Risken är att läraren talar för mycket och dessutom ställer alla frågor. Då blir det lilla eleverna får säga inte betydelsebärande. Det gäller att inte stötta för tidigt, utan låta eleverna få pröva sig fram och hinna pröva tankarna och smaka på orden. Att sedan låta eleverna skriva ner vad de lärt sig ger troligen en mycket bättre text. Exemplet hon ger handlar om att lärare måste hjälpa eleverna att själva få säga allt som är betydelsebärande. Vi måste läman över mer till elever och inte svara för dem. Vi ska pusha dem att använda ett mer skriftspråkligt talspråk, för att få fatt på det akademiska språket.

Trots att Gibbons ger naturvetenskapliga exempel känner jag igen mina elever i Svenska 3. Jag brottas med att de ska använda ett adekvat ämnesspråk, men märker att de undviker det svåra. Då är det lätt att ge upp, men i år har jag bestämt mig för att fortsätta tills jag vet att begreppen sitter och eleverna kan använda dem själva i tal och skrift. ”Amplifying”, not ”simplifying”, säger Gibbons och menar att vi måste ge eleverna samma stöd som en gps. Instruktionerna ska vara korta och upprepas flera gånger under vägen. Om man ska svänga vänster varnas det flera gånger innan svängen, talar om exakt när man ska svänga och blir inte arg om man ändå missar svängen. Om man inte förstår de muntliga instruktionerna finns bildstöd och symboler. Multi-semiotisk information är vad som behövs för att Gibbons ska hitta rätt och hon menar att vi behöver tänka så med andraspråkselever. Visuellt stöd är mycket viktigt för att eleverna ska lära sig ett nytt språk.

Att använda genrepedagogikens skrivmodell med ”field-building”, modellering, gemensamt skrivande, själständigt skrivande och slutligen reflektion kan användas i alla ämnen. Gibbons talar dock om vikten av att vara medveten om att alla elever inte är redo för individuellt skrivande efter den gemensamma modelleringen. De behöver mer stöttning, t.ex. genom skrivmallar med färdiga fraser att inkludera i sina texter. Hon talar också om vikten av att ge alla elever samma uppgift, trots att den är för svår för vissa. Bättre att ge mer stöttning än att förenkla för mycket ”dumbing down”. Anpassa inte genom att ta bort, utan genom att lägga till stöttning. Så tänker jag ofta i min undervisning och tänker att det är ett bra sätt att individualisera på, utan att tappa känslan av att eleverna alla ingår i en grupp.

Även frågor gällande respons räknas som stöttning, något jag inte tänkt på, men självklart är det så. Genom att ge frågor, hjälper vi eleverna att förbättra sina texter. Frågorna handlar om organisation, ex. inledning, styckeindelning, avslutning, bindeord, meningsbyggnad och interpunktion, samt stavning. Genom att visa vad en bra skribent ska göra, utvecklar eleverna sitt skrivande. Målet är att de ska tänka på sitt språk och innehållet i texterna. inte att du som lärare ska behöva berätta vad som är fel eller som behöver ändras för att texten ska bli bättre. Jag brukar kalla det att planera för att planera bort mig själv. Det betyder inte att jag inte stöttar mina elever, men jag lämnar över en del av ansvaret åt dem.

 

Läs också:

  • No Related Posts

Ett kritiskt samtal om genrepedagogik

Genrepedagogik har varit den rådande pedagogiken de senaste åren när vi talar om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, mycket tack vare Pauline Gibbons. I det här samtalet som modereras av Lisa Gannå, diskuterar Britt Johansson och Caroline Liberg genrepedagogiken, som de jobbat med länge. Johansson talar om de faror hon kan se, trots att hon har kunskaper om och håller kurser i genrepedagogik och ”levt med det” sedan 2004.

Varför? Det är den viktigaste frågan vi alltid måste ställa oss, säger Liberg och hänvisar till sin handledare på lärarutbildningen, som fortfarande finns med henne på den ena axeln. Vi måste veta varför vi gör just det vi gör, just med de elever vi har och varför vi gör det just nu.

Lärarrollen har förvandlats från en didaktiker som gör egna val, till någon som verkställer politikers beslut. Vi hinner inte med samtalen om didaktik och pedagogik längre och hinner kanske inte reflektera över det viktiga ordet varför. Vad får det för konsekvenser?

Att bara gå en väg väcker en oro, säger Caroline Liberg och därför vill hon vara en del i ett kritiskt samtal kring genrepedagogik som just nu börjar ses som den enda rätta vägen. Britt Johansson påpekar att om man tror att genrepedagogik är en väg är man farligt ute. Genrepedagogik är mer än det som den ofta beskrivs som. Det schematiska och förenklade är inte bra.

Under årets Symposium har translanguaging blivit det nya innebegreppet och Ofélia Garcias student Kate Seltzer talade igår om hur det inte räcker med stöttning, dvs att genrepedagogik kanske inte är nog. Min förhoppning är dock att andra kunskaper och idéer läggs till, istället för att vi förkastar allt gammalt, vilket tyvärr är allt för vanligt i skolvärlden. Det är som att vi har ett behov av frälsningsläror och att vi glömmer att verkligheten är mer komplex än de förenklingar som vi oftast serveras. Jag tänker till exempel på En läsande klass, där många verkar använda lässtrategier utan att reflektera alls över varför. Att bara köpa en metod rätt av är självklart inte bra.

Britt Johansson talar om just det jag funderat över, om hur lätt det är att pendeln svänger för mycket och att vi fastnar i en metod i taget. Det som är inne är bra och allt annat är dåligt. Där ska vi inte hamna. Visst är forskning viktigt, men det finns forskning som pekar åt olika håll. Alltså måste vi vara mer ifrågasättande.

Ämnesdidaktik på ett mer konkret plan är ganska nytt. Många ville bort från de övergripande lärorna och få en forskning som beskriver det som sker i klassrummen. Forskningen ligger efter, det finns en eftersläpning i vad som når t.ex. politiker. Vi behöver kombinera lärares beprövade erfarenhet och forskning. Det är lärare som vet och deras röster behöver höras mer och oftare. Frågan är vem som lyssnar på lärare?

Liberg talar om något annat viktigt. Att anpassa metoder efter elever och inte tvärt om. Hon trycker också på att genrepedagogik snarare är ett synsätt än en metod, som nu instrumentaliserats och blivit färdiga lektionsplaneringar som lärare kan använda helt utan att reflektera. Precis som jag hävdar att det är med En läsande klass. Senare under föreläsningen påpekar Liberg precis detsamma och uttrycker sin rädsla över att vi använder en metod för alla.

Johansson talar om hur genrepedagogiken från början var ett demokratiseringsprojekt i Australien och det synsättet kanske vi behöver bli bättre på att använda. Genrepedagogiken är också ett sätt att hitta strukturer och metoder, men läraren måste ha koll på de bakomliggande idéerna också.

Varför trivialiseras och instrumentaliseras komplexa metoder? Johansson talar om läromedelsförlagens del i processen. Då behöver lärare inte sätta sig in i allt, utan kan bara köra på. Kanske är det ett sätt för lärare att kunna jobba med det som är nytt och inne, men utan att behöva lägga ner all tid som faktiskt inte finns. Rent krasst har vi inte tid att lära oss allt som behövs för att förstå det komplexa. Jag har lagt mycket tid på att läsa in mig på genrepedagogik och har istället för att använda modeller försökt att fokusera på synen på språk och text. Jag säger inte att det är rätt väg, men det är vad jag hunnit med ännu.

Liberg påpekar vikten av modeller initialt som ny lärare. Det är bra att börja med, men att fastna i det förenklade är farligt. Det är lätt att vi fastnar i texttyper och tror att det är vad genrepedagogik är. Inte konstigt säger hon, då de senaste läroplanerna helt fokuserar på texttyper, medan litteraturen och de skönlitterära, berättande texterna har fått stå tillbaka. I gymnasiets svenskkurser finns den sortens texter inte alls kvar. De narrativa texterna ses kanske som för simpla och istället fokuseras helt på vetenskapliga texter och analys.

Liberg kopplar till såväl Olvegård, som Kindenberg och talar om vikten av att se de diskurser som texterna ska fungera i. Det finns möjlighet att fokusera på detta inom genrepedagogiken, men det är lätt att det faller bort. Det räcker inte bara med systemisk funktionell lingvistik och fokus på språket. Värderingar, tankar och känslor måste också få plats och vi behöver lära eleverna att ifrågasätta det de läser. Vi behöver också tänka på underliggande budskap i texterna.

Johansson talar om hur hon och ”hennes” lärare gör planeringar där kunskapskrav görs om till frågor för att utifrån dem kunna bestämma vilken genre som är mest lämpad att använda just vid det tillfället. Johansson visar att genrepedagogik är ett bra verktyg i elevers kunskapsutveckling, men att det krävs att lärare verkligen får tid att sätta sig in i mer än ytan och förenklingen. Risken är stor att det blir för krävande att göra på annat sätt än det förenklade.

Liberg talar om problemet med pedagogiska projekt, där kortsiktiga satsningar förväntas ge effekt snabbt och riskerar att läggas ner om den snabba effekten uteblir. Genrepedagogiken ska vara ett verktyg bland andra verktyg, inte den enda metoden som riskerar att ses som ett projekt.

Liberg vill förändra lärarutbildningen, men påpekar att systemisk funktionell lingvistik kan vara svårt att föra in, då lärarstudenterna och även lärarutbildare inte är så kunniga i nyare sätt att se på språk. Att föra in genrepedagogik ”på riktigt” är därför svårt. Exemplens makt är otroligt starka, säger Liberg och efterfrågar fler exempel i lärarutbildningen, som sedan kopplas till flera teorier och en diskussion om vad som ska användas när och varför. Samspelet mellan forskning och beprövad erfarenhet är central och hon menar att det är bra att ta avstamp i den beprövade erfarenheten och sedan problematisera och ifrågasätta det. Britt Johansson talar om hur bra lärare behöver mer än en metod för att kunna undervisa på ett bra sätt och ge eleverna de verktyg de behöver.

Vad tar jag med mig? Jag önskar att jag fick ett läslov v.44. Jag längtar tillbaka till att undervisa i historia, som jag är behörig i, men inte har undervisat i på många år. Det är först då jag kan pröva det jag lärt mig de senaste åren även på andra elevgrupper än de som består av nyanlända elever. Jag har märkt att mitt arbete i svenska på gymnasiet färgas mycket av mina kunskaper i och erfarenheter om genrepedagogik. Liberg talar just om hur viktigt det är att få bygga upp en beprövad erfarnhet och kunna kombinera det med ny och gammal kunkspa. Synen på att läraren är färdig då hen lämnar lärarhögskolan måste bort och vi behöver arbeta mer tillsammans.

 

 

Läs också:

Om ämnesspråk i SO och NO

Föreläsningen med Björn Kindenberg och Pia Nygård Larsson blir en naturlig fortsättning på det Olvegård talade om. Den handlar om att lärare i SO och NO måste lära sig vad som kan innebära svårigheter för eleverna i deras ämnen, men också att sva-lärare blir medvetna om svårigheterna och därmed kan stötta.

Nygård Larsson inleder med att berätta om no-språket och dess diskurs, hur argumentationen i texter ska ske utifrån en naturvetenskaplig norm, inte i en argumenation som hade använts i t.ex. svenskundervisningen där det är okej att tycka, tro och ha en personlig åsikt. Det naturvetenskapliga synsättet och dess teorier är viktiga att inkludera i texter i no-ämnen. I SO är det istället viktigt att kunna ta olika perspektiv och redovisa olika tolkningar och åsikter. När vi diskuterar genrepedagogik går det alltså inte att tala om en argumenterande text som en text som ser likadan ut i olika ämnen, utan om flera ämnesspecifika texter, som alla är argumenterande.

I NO är klassifikationer viktiga och NO-böcker innhåller ofta klassificerande bilder. Schematiska teckningar, som t.ex. visar organ, djur, växter i genmskärning för att visa det inre. I SO finns snarare tidslinjer och andra liknande bilder.

Verben i NO-texter är ofta statiska och beskriver ett tillstånd, snarare än en förändring eller ett förlopp, vilket kanske är viktigare i en SO-text. Lärobokstexter är ofta komprimerade och därmed svårlästa. Kopplingarna i texten blir otydliga och det finns luckor, precis som Olvegård också påpekade. Det gäller i både NO och SO.

Identifiera, klassificera och beskriva, så ser de ämnesspecifika aktiviteterna ut i NO. Läraren använder t.ex. exkursioner, uppstoppade djur, miroskop för att tydliggöra undervisningen. Ämnesläraren har kunskaper som hen kanske inte är medveten om och det måste tydliggöras. Språkläraren kan inte fördjupa kunskaper i NO om hen inte har kunskapen. Därför måste ämneslärare också vara språklärare och språklärare tänka på att genrer är mer komplexa än de (vi) kanske tänker på i våra ämen.

Björn Kindenberg fokuserar på SO och påpekar att det självklart är fyra ämnen, liksom NO inte är ett ämne. Han fokuserar på historia och samhällskunskap, som ofta är mest teoretiska. Den första texten han presenterar är en text på ganska enkel svenska om kommunens inkomster. Han presenterar några olika sätt att hjäpa eleverna i läsningen.

Första frågan att ställa sig själv är ”Vad är det jag vill att eleverna ska lära sig, få syn på?”. Därefter ”vad behöver eleverna hjälp med för att förstå texten?” Viktigt är att komma ihåg att alla texter i t.ex. historia inte är lika. Varje text har ett speciellt syfte, även om det självklart finns gemensamma drag som t.ex. orsaker på olika nivåer som individ och struktur.

Kindenberg brukar börja med att fundera över hur man kan dela in texten i kategorier, att dela upp den i t.ex. offentligt, grupp och individ. Här måste läraren oskådliggöra sammanhang. Det kan också vara bra att följa den ekonomiska processen i samhället. Kort sagt att hjälpa eleverna att se mönster i texterna.

Tydliggör först därefter genren (förklarande) och språkliga drag (olika typer av processer, nominalgrupper och nominaliseringar).

Lässtrategier för att hjälpa eleverna att läsa en text av just den här typen.

Förklara begrepp. Visst görs det även tidigare i processen, men att förklara begrepp utan sammanhang är ingen idé att börja med.

Hjälp med speciella typer av ord, tex partikelverb, sammansättningar eller sambandsord.

Språket kommer alltså sent i processen, medan förståelsen är central redan från början. Kanske en lite ”bakvänd” process mot vad många vanligen gör. Det är ett intressant perspektiv. Kindenberg visar en historietext om handel, där det kronologiska perspektivet helt saknas, utan texten istället konstruerats kring ett ämne med olika nedslag som exempel. Det kräver en hel del förkunskaper tänker jag och Kindenberg talar också om hur viktigt det är att arbetet med förståelse och sammanhang kommer före t.ex. lässtrategier och språk.

Kindenberg tipsar om boken Att göra tänkandet synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning, av Sten Arevik och Ove Hartzelldär begrepp i en modell går från abstrakta tankebegrepp och mer konkreta sakbegrepp. Sakbegrepp är ”glosor” och tankebegrepp ”grammatik”.

Nu hinner föreläsarna bara nosa vid ämnet, men de skickar med tips att börja med NO-aktiviteterna, som labbar och samarbeta kring vilket ämnesspecifikt språk som då används. Att diskutera texter, både de eleverna ska läsa och de som eleverna skriva. Vilka förväntningar har ämnesläraren på det eleven ska lära in och sedan producera. Form och innehåll är två sidor av samma mynt, men innehållet ska vara grunden i samarbetet, menar Kindenberg.

Det är möjligt för alla att använda modulerna om SO och NO på Läs- och skrivlyftet, alla moduler finns här.

 

Läs också:

Att få visa vad man kan – om kartläggning

Anniqa Sandell Ring och Mikael Olofsson inleder del två på Symposium 2015 och talar om kartläggning av elevers kunskaper. De har varit med och tagit fram Skolverkets kartläggningsmaterial. De fokuserar på den formativa delen.

Olofsson inleder med att läsa ett avsnitt ur Sami Saids Väldigt sällan fin där huvudpersonen talar om sina språk och hur fokuset förändrats under den långa väg han och hans familj tagit till Sverige. En elevtext från en elev som varit två veckor i Sverige som använder den lilla svenskan hen kan i kombination med skolspråket engelska och på så sätt kunna kommunicera om än på en blandning av språk. Det är utan tvekan den röda tråd som löpt genom de föreläsningar jag varit på hittills under Symposium 2015, translanguaging, att använda elevens alla språk i processen fram till en produkt som är på svenska. Mer om det så snart jag fått gjort om mina anteckningar från igår till blogginlägg.

Generellt görs en bristfällig kartläggning av elevers tidigare kunskaper och erfarenheter och de fall de gjort används kartläggningen i princip aldrig använts för att planering av undervisningen. Kartläggningen ska göras på elevens starkaste språk och från 1/1-2016 är det obligatoriskt att kartlägga en elevs kunskaper och erfarenheter senast två månader efter att eleven börjat skolan. Hos oss finns nu en ny mottagningsenhet där alla nyanlända från 7-18 kartläggs innan de placeras i en adekvat undervisningsspråk.

Sandell Ring låter oss se en del av Chimamanda Ngozi Adichies TED-tal The danger of a single story, där hon talar om hur vi ofta ser på andra länder med ett mycket fördomsfullt och ensidigt sätt. Hon berättar hur hon själv fått en ensidig bild av mexikaner och hur överraskad hon blev då de inte bara var människor som utnyttjar amerikanska välfärdssystemet. Lika lite som alla nigerianska män misshandlar sina familjer för att hon skrivit om en sådan man, är alla amerikanska, unga män seriemördare för att en sådan beskrivs i American Psycho.

Faran med en enda historia är något vi behöver tala om mer. Inte minst gällande vår medias syn på till exempel invandrare och muslimer. Med ett parti som SD i Riksdagen eldas den bilden på ännu mer, men få andra tar ansvar för att förändra den bilden. Om man gör det är man naiv och PK (varför det blivit ett skällsord kommer jag inte förstå). Faran med en enda historia handlar också om att vi tror att vi vet hur nyanlända elever är, vad de kan och vad de behöver.

Det handlar om att tolka och göra människor vi möter begripliga, men att vi sällan ser den vi ska tolka, utan lutar oss mot det vi tror att vi vet om den grupp vi anser individen tillhöra. Åter till nyanlända elever. En grupp som självklart inte är så homogen som vi vill få det att låta som. För oss som har en liten enhet, med få elever är det svårare att nivågrupperna än på större skolor med många elever som just börjat lära sig svenska. Genom att kartlägga deras kunskaper och erfarenheter får vi ändå möjlighet att anpassa undervisningen bättre till individen, även om hen ingår i en mycket heterogen grupp. Här vill jag koppla till gårdagens föreläsningar om translanguaging och hur alla elevens språk kan användas då hen lär sig svenska. Det kan i alla fall jag bli mycket bättre på.

Det handlar också om att identifiera de kunskaper som eleverna fått på andra sätt än genom skolan och kunskaperna kanske inte heller passar in i det vi anser är kunskap. I kartläggningsmaterialet testas förståelsen, inte mattekunskaper som ser ut som vi bestämt att de ska se ut. Kartläggningen kan visa vilka kunskaper eleven har i en annan kontext och lärare måste bli bättre på att hjälpa eleven att överföra kunskaperna till en ny kontext. Kartläggningen handlar om så mycket mer än faktakunskaper, som hur elever tänker och lär. Färdiga frågor kan begränsa de kunskaper vi får om elevens kunskaper. Till exempel är vår SO-undervisning väldigt etnocentrisk och då är det självklart att elever från en helt annan kontext inte kan.

Att skriva texter på både modersmål och svenska kan visa elevens kunskaper på ett helt annat sätt än om vi bara testar kunskaper på svenska. Självklart. I teorin är det enkelt, men i praktiken svårare. Vi behöver självklart hjälp att kunna läsa texterna på elevernas modersmål och då krävs lika självklart ett bättre samarbete med modersmålslärare. Något som inte är enkelt varken i teorin eller praktiken tyvärr.

Olofsson talar vidare om formativ bedömning på ett andraspråk och presenterar en text skriven av en mellanstadieelev. En återgivande text, som inte är kognitivt krävande. Sambandsorden är bra att titta på, liksom referensbindning. Andra saker att undersöka är självklart tempus. Meningslängd, fundament och bisatser har betydelse för komplexiteten. Annat som är fruktbart att titta på är nominalfraser (np) och huruvida de är utbyggda, hur kongruensen fungerar. Även verbfraser (vp) kan undersökas. Och så ordförrådet och skrivregler. Genom att undersöka en text utifrån dessa punkter har vi ganska snabbt fått en överblick över vad eleven kan och ännu inte kan. Utifrån det kan vi hjälpa eleven ta nästa steg.

Analysen baseras på performansanalys, att inte titta på rätt och fel, utan var eleven befinner sig i sin språkutveckling. Processbarhetsteorin går ut på att alla oavsett modersmål genomgår samma språkutveckling. Att sedan variera genrer och använda genrepedagogik kan också vara användbart, trots att detta inte är en modell specifikt för andraspråksinlärare. Som Olofsson påpekar att performansanalys kritiserats för att ta för mycket tid, men påpekar att det handlar om att som lärare lära sig metoden och att det sedan går snabbare.

Olofsson ger ett exempel från språkintroduktion och en grupp med stor spridning, precis som våra grupper ser ut. Lärarna där arbetar mycket ämnesintegrerat och med explicit skrivundervisning utifrån genremodellen. När eleverna ska skriva ämnestexter är det viktigt att föra in ämnesspecifika begrepp. Registerbegreppet är här viktigt att använda.

Vad tar jag med mig? Mycket vi gör är enligt denna föreläsning är bra. Jag känner själv att jag behöver bli bättre på att verkligen ta reda på vad eleverna kan. Nyfikenhet räcker långt, men jag behöver systematisera det mer. Jag tror inte att det bara gäller mig. Jag vet att det inte bara gäller mig. Just nu har jag få nyanlända elever, då de grupper jag undervisar på IM är de grupper där eleverna går preparand och målet är att de ska ta betyg i svenska i år. Då grupperna är så heterogena, vissa elever är födda i Sverige av svenska föräldrar, andra har varit i Sverige i drygt ett år och har ett annat modersmål är utmaningen minst sagt stor. Jag måste tänka minst ett varv till och försöka vässa undervisningen än mer.

 

 

 

 

 

Läs också:

En lärorik föreläsning

Det där att hitta fortbildning som passar alla på en gymnasieskola är självklart i princip omöjligt, men då Linda Asplund föreläste för oss igår var det så nära perfekt som det kunde bli. Asplund jobbar till vardags samordnare i Språk- läs- och skrivutveckling på Pedagogisk Inspiration Malmö och hennes sätt att kombinera teori och praktik kring språkutvecklande arbete var verkligen riktigt bra. Själv hade jag redan teorin, då det mesta som nu tas upp i de läs- och skrivmetoder som nu blivit populära har sin grund i andraspråksforskningen, men det var ändå nyttigt att få någon annans praktik att lägga till min egen.

Att vi lärare behöver stötta våra elever i deras läs- och skrivutveckling även på gymnasiet blir tydligare för varje år. Att det dessutom måste ske i alla ämnen är nödvändigt och därför var det extra roligt att Linda Asplunds föreläsning togs så väl emot av så många. Nu kör vi på lite själva, innan det förhoppningsvis blir mer inspiration utifrån. Jag köpte in Greppa språket till arbetslaget för flera år sedan, men ingen har tidigare velat läsa. Nu lät det annorlunda och det är bra.

Läs också:

De sista skälvande timmarna

Imorgon börjar året, läsåret 15/16 då jag ska ha två estetklasser i Svenska 3, engelska på Introduktionsprogrammen och en del svenska som andraspråk i Språkintroduktion. En dag i veckan ska jag skriva läroböcker och plugga. Jag har just bestämt mig för att läsa Svenska som andraspråk för att få gymnasiebehörighet. Egentligen behövs det inte på Språkintroduktion, men jag vill gärna ha behörigheten ändå. Det blir studier på distans  med två lördagsträffar på Göteborgs Universitet under hösten. Risken är som vanligt stor att jag tagit mig vatten över huvudet, men jag hoppas på ett roligt och lärorikt år. Tanken är att jag ska jobba heltid i vår, men vi får se hur det blir. Blir det 100% får jag nog ta det lugnt med studierna.

Någon annan som ska läsa kursen?

 

Läs också:

63. Det digitala kollegiet

Det är lite sjukt att sitta på Twitter och diskutera skola en lördagkväll, det kan även jag tycka, men faktum är att jag gör det allt som oftast. Mitt digitala kollegium finns nämligen där även då.

Anna Kaya skriver bra om kollegor på nätet i Skolvärlden och liksom hon får jag ofta frågan hur jag hinner med att hänga så mycket på sociala medier. Jag tänker att den som frågar inte har en aning om vad som diskuteras på Twitter, Facebook och har troligen inte läst de bloggar som jag läser. Då hade de insett att det inte är en fråga om bortkastad tid, utan om väl investerad tid och en utmärkt kompetensutveckling.

Anna är en av de digitala kollegor i mitt utvidgade kollegium som inspirerat mig mest, men det finns många fler. Jag har inte bara utvecklat min undervisning, utan också lärt mig att sätta ord på det jag gör och det jag vill göra. Jag vet vilken sorts lärare jag vill vara, trots att jag inte alltid når dit.

Som Anna skriver sparar jag också en massa tid på att slippa leta upp all information själv. Är det något jag söker ställer jag frågan på Twitter och i lämplig FB-grupp och sedan dröjer det inte många minuter innan jag har länkar och/eller dokument att jobba vidare med. Visst är det rätt fantastiskt om man tänker på det?

Så ja, jag har tid att ”hänga” på Twitter och Facebook. Jag har tid att läsa bloggar om utbildning och litteratur. Hade jag inte prioriterat det skulle jag varit en mycket sämre lärare och en mycket mer ensam sådan. Jag är så glad över mitt utökade kollegium på nätet.

 

Läs också: